You are here

Home » Content

Metacognitive Tools In Interpreting Training: A Pilot Study

Metacognitive Tools In Interpreting Training: A Pilot Study

Journal Name:

  • Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi

Publication Year:

  • 2009

Key Words:

Keywords (Original Language):

Author NameUniversity of AuthorFaculty of Author
Abstract (2. Language): 
Interpreting is a complex process which challenges the brain by memory-intense processes, necessitating immediate proper response to unexpected situations, in which a vast number of cognitive, affective and psychomotor skills function almost simultaneously; thus, its training requires peculiar practices. The success of the interpreting performance depends upon the realization of higher level immediate mental processes in the best way; and an individual can accomplish this by learning to carry out self-monitoring, self-regulation operations in the brain at the immediate time. Therefore, it is considered that awareness-raising about the metacognitive tools and facilitating what is learnt about these tools during the interpreting performance will help the students in their performance both during the training process and at a later stage during the professional interpreting process. The purpose of this pilot study is to investigate the function, necessity and use of metacognitive tools in interpreting training, to introduce and develop some tools that may facilitate interpreting training, and pave the way to quantitative studies to find the most effective use of metacognitive tools in interpreting. To this end, three types of metacognitive tools are developed and applied: 1. a self-assessment checklist facilitating the data from the students' retrospective interviews, self-reports and academic literature, aiming to show the students that their thoughts and inner-talks about their performances during interpreting is of value and a manifestation of metacognition operating in them unconsciously and to enable them make use of it consciously; 2. a portfolio with a tutorial preparation guide, comprised of various support materials, aiming to enable the students to have regular self-control over their performances and to give them reflective information about their competencies; 3. a journal, covering emotional, methodological, technical aspects and feedback, aiming to voice the teacher's reflective views on the students' journals and the experiences in the teaching/learning environment, to finally help improve the environment. In conclusion, the self-evaluation reports and feedback received from the students have demonstrated that such tools may foster students' class involvement, help them gain effective study skills, providing valuable information about their strengths and weaknesses, manage their learning, time and stress, develop self-monitoring, self-assessment, self-regulation skills; help teachers be more proactive, develop understanding about the student's situation, resulting in betterment in the teaching strategies and design their syllabus more realistically. Some of the common shortcomings encountered during their application is that their preparation, application, and evaluation require the allocation of some time on the part of the teacher. It is recommended that metacognitive tools be integrated into the teaching/learning environment and quantitative studies be conducted.
Bookmark/Search this post with
Abstract (Original Language): 
Sözlü çeviri, beklenmedik durumlara anında doğru tepkiyi gerektiren ve birçok bilişsel, devinsel ve duyuşsal becerinin hemen hemen aynı anlarda işe koşulduğu, zihni fazla zorlayan ve bellek yükü yoğun oldukça karmaşık bir süreçtir ve eğitimi kendine özgü uygulamalar gerektirir. Sözlü çeviri edincinin başarısı, kişinin anlık zihinsel süreçlerinin en üst düzeyde gerçekleştirilebilmesine bağlıdır; birey bunu en iyi kendini izleme, düzeltme işlemlerini zihninde anında yapmayı öğrenerek gerçekleştirebilir. Bu nedenle, yürütücü biliş ve araçları konusunda farkındalık geliştirmiş olmanın ve çeviri edimi sırasında yürütücü biliş araçlarından öğrendiklerini uygulayabiliyor olmanın hem öğrenme sürecinde hem de daha sonraki profesyonel çeviri sürecinde kolaylık sağlayacağı düşünülmüştür. Bu pilot çalışmanın amacı, yürütücü biliş araçlarının sözlü çevirmen eğitimindeki işlevini, gerekliliğini ve kullanımını araştırmak, geliştirmek, denemek, sunmak ve böylece yürütücü biliş araçlarının sözlü çevirmen eğitimindeki en etkili kullanımını olanaklı kılacak daha ileriki nicel çalışmalara yol açmaktır. Bu doğrultuda üç farklı yürütücü biliş aracı geliştirilmiş ve işe koşulmuştur: 1. Öz-değerlendirme ölçeği, öğrencilerin kendi performanslarını değerlendirdiği görüşmeler, raporlar ve akademik kaynaklara dayalı olarak geliştirilmiş ve uygulanmıştır; amacı, öğrencilerin çeviri sırasında kendi edimleri üzerindeki düşüncelerinin ve iç konuşmalarının aslında bir değeri olduğunu ve bilinçsizce işleyen yürütücü bilişin bir göstergesi olduğunu göstermek ve andaş çeviri sırasında bilinçli olarak uygulayabilmelerini sağlamaktır. 2. Ürün dosyası, birebir öğretim hazırlık kılavuzu ile birlikte çeşitli destek malzemelerle hazırlanmış ve uygulanmıştır; amacı, öğrenme süreçlerinde ilerleme kaydedebilmek için öğrencilerin edimleri üzerinde düzenli olarak öz-kontrol sağlamak ve ulaştıkları edinç düzeyi hakkında onlara yansıtıcı bilgi vermektir; 3. Eğitmen günlüğü, duyuşsal, yöntemsel, teknik parametreler ve dönüt boyutlarında tutulmuştur; amacı, öğretmenin, öğrencinin tuttuğu günlükle ilgili yansıtıcı görüşlerine ve öğrenme/öğretme ortamındaki yaşantılarına ses kazandırmak ve bunun sonucunda ortamın iyileştirilmesini sağlamaktır. Sonuçta, öğrencilerden alınan dönütler ve kendini değerlendirme raporları göstermiştir ki, bu araçlar derse katılımı arttırmakta, öğrenciye zayıf ve güçlü yönleri hakkında nitelikli bilgi vererek etkin çalışma becerileri kazandırmakta; öğrenme, zaman ve stres yönetimi, kendini izleme, değerlendirme ve düzeltme becerilerini geliştirmelerine olanak tanımaktadır; ayrıca, eğitmenlere daha proaktif olmalarında, öğrencinin durumunu daha iyi anlamalarında ve nihayet öğretim stratejilerini geliştirip, öğretim planlarını daha gerçekçi tasarımlamalarında yardımcı olmaktadır. Araçların uygulanmasında göze çarpan bazı ortak olumsuz yönler ise, öğretmen açısından hazırlama, uygulama ve değerlendirme aşamalarının biraz zaman alıcı olması şeklinde ifade edilebilir. Yürütücü biliş araçlarının öğrenme/öğretme ortamıyla bütünleştirilmesi ve bu araçların etkililik derecelerinin hesaplanması ve araçlara daha fazla işlerlik kazandırılabilmesi için nicel araştırmalar önerilmiştir.
FULL TEXT (PDF): 
PDF icon arastirmax-metacognitive-tools-interpreting-training-pilot-study.pdf
  • 1
69-84
  • Turkish

REFERENCES

References: 

Antoniejevic, N. ve Chadwick, C. (1995). Estrategias cognitivas y metacognicion. Revista de Tecnologia Educativa, 7 (4), 307-321.
Arumf, M. (2006). Incidencia d'una acciö pedagogica dirigida a l'autoregulaciö. Dos estudis de cas a l'aula d'iniciaciö a l'aprenentatge de la interpretaciö consecutiva. Phd. Thesis. Universitat Pompeu Fabra. Barcelona.
Bandura, A. (1989). Regulation and cognitive processes. Developmental Psychology, 25, 729-735.
Campione, J.C.; Brown, A.L. ve Connell, M.L. (1989). Metacognition: On the importance of understanding what you are doing. In R. Charles et al. (Eds.) The teaching and assessing of mathematical problem solving, Vol.3 (pp. 93-114), Virginia: Lawrence Erlbaum Associates-National Council of Teachers of Mathematics.
Churchland, PM. (1994). Materia y conciencia. Madrid: Gedisa.
Dienes, Z. and Perner, J. (2002). The meta-cognitive implications of the implicit-explicit distinction. In P. Chambres, M. Izaute ve P.J. Marescaux (Eds). Metacognition: process, function and use. Boston: Kluwer Academic Publishers.
Doğan,
A
. (2009). Sözlü Çeviri: Çalışmaları ve Uygulamaları (Interpreting: Studies and Practices). Ankara:SFN Publ.
Efklides, A. (2002). The systemic nature of metacognitive experiences. In P. Chambres, M. Izaute ve P.J. Marescaux (Eds). Metacognition: Process, function and use. (pp. 19-35), Boston: Kluwer Academic Publishers.
Ericsson, K. A.; Charness, N; Feltovich, PJ. ve Hoffman, R. (2006). The Cambridge handbook of expertise and expert performance. Cambridge: Cambridge University Press.
Ficchi, V. (1999). Learning consecutive interpretation. An empirical study and an autonomous
approach. Interpreting, 4, 199-218. 199-218.
82
Aymil DOĞAN, Marta ARUMIRIBAS, Begonya MORA-RUBIO
Flavell, J.H. (1978). Metacognitive development. In J.M. Scandura, ve C.I. Brainerd (Eds.), Structural process models of complex human behaviour (pp. 233-251). Alphen aan den Rija: Siggthoff and Noordehoff, Netherlands.
Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Flavell, J.H.
(1981)
. Cognitive monitoring. In W. Dickinson (Ed.) Children's oral communication skills. New York: Academic Press.
Flavell, J.H. (1987). Speculations about the nature and development of metacognition. In F. Weinert ve R. Kluwe (Eds.). Metacognition, motivation and understanding (pp. 161-198). Hillsdale:
LEA.
Garcfa-Madruga, J. ve La Casa, P (1990). Procesos cognitivos bâsicos. In J. Palacios, A. Marchesi ve C. Coll (Eds.). Desarrollo psicolögico y educaciön. Vol. I; Ch. 5: Psicologfa evolutiva
(pp. 235-250). Madrid: Alianza Editorial.
Haller, E.,
Child
, D. ve Walberg, H. (1988). Can comprehension be taught? A quantitave synthesis of metacognitive studies. Educational Researcher, 17(9), 5-8.
Hoffman, R. (1997). The cognitive psychology of expertise and the domain of interpreting. Interpreting, 2 (1/2), 189-230.
Kiraly, D. (2000). A social constructivist approach to translator education: empowerment from theory to practice. Manchester: Saint Jerome.
Lantolf, J.P. (2000). Sociocultural theory and second language learning. Oxford/New York: Oxford University Press.
Lave, J. ve Wenger, E. (1999). Legitimate peripheral participation. In P. Murphy (Ed.), Learners, learning and assessment (pp. 83-89). London: Paul Chapman Publishing in association with The Open University.
Leontiev, A.N. (1981). "The problem of activity in psychology". In J. V. Wertsch, (Ed.). The concept of activity in soviet psychology (pp. 37-71). Armonk, New York: Sharpe.
Mayor, J.; Suengas, A. ve Gonzâlez Marques, J. (1993). Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Sfntesis Psicologfa.
Monereo, C. (1995). Ensenar a conciencia. Hacia una didâctica metacognitiva? Aula, 34, 74-80.
Moser-Mercer, B. (2000a). The rocky road to expertise in interpreting: Eliciting knowledge from learners. K. Kaindl ve F. Pöchhacker (Eds.) Translations-wissenschaft (pp. 339-352). Tübingen, Germany: Stauffenburg Verlag.
Moser-Mercer, B.; Frauenfelder, U.H.; Casado, B. ve Künzli, A. (2000b). Searching to Define Expertise in Interpreting. In: B. Englund Dimitrova, ve K. Hyltenstam, (Eds.). Language Processing and Simultaneous Interpreting (pp. 287-300). Amsterdam: John Benjamins.
Nelson, T.O. ve Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. In G. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (pp. 125-141). 26. New York: Academic.
Nickerson, R. (1988). On improving thinking through instruction. Cambridge, MA: BBN Laboratories Incorporated.
Otero, J. (1990). Variables cognitivas y metacognitivas en la comprension de textos cientificos: El papel de los esquemas en el control de la propia comprension. Ensenanza de la ciencia, 8 (1), 17-22.
83
Metacognitive Tools In Interpreting Training: A Pilot Study
Perfect T.J. ve Schwarts B.L. (2002). Applied Metacognition. Cambridge: Cambridge University Press.
Perry, N.E., Phillips, L., ve Hutchinson, L.R. (2006). Preparing student teachers to support for self-regulated learning. Elementary school journal, 106, 237-254.
Sainz, J.M. (1997). Awareness and responsibility: Our students as partners. In C. Dollerup ve V. Appel, (Eds.), Teaching translation and interpreting 3 (pp. 137-144). Amsterdam: John Benjamins.
Schön, D.
(1983)
. The reflective practitioner. New York: Book Basics.
Schön, D.
(1992)
. La formaciön de profesionales reflexivos. Barcelona Paidos/Mec.
Senemoğlu, Nuray. (2007). Gelişim Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya (Development, Learning and Teaching: From Theory to Practice. Ankara: Gönül Yayıncılık.
Swanson, H.L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving. Journal of educational psychology, 82 (2), 306-314.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge (Mass.): Harvard University Press.
Yussen, S. (1985). The role of metacognition in contemporary theories of cognitive development. In D.L. Forrest-Presslay, G.E. Mackinson ve T.G. Waller (Eds.), Metacognition, cognition and human performance: Theoretical perspectives (pp. 111-138). New York: Academic Press.
Zimmermann, B.J. ve Schunk, D. H, (Eds.) (1989). Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research and practice. New York: Springer-Verlag.

Thank you for copying data from http://www.arastirmax.com